Evidencia del uso de las TICS

EVALUACIÓN ENCICLOMEDIA

En el año 2004 y a petición de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el CEE inició el proyecto “Diálogos informados con base en la investigación educativa para el mejoramiento del Programa Enciclomedia (EM)” con el propósito de contribuir, mediante conversatorios basados en un sistema de acompañamiento académico desde la investigación educativa, a que EM fuera un recurso equitativo y adecuado a la práctica docente orientada a promover el aprendizaje de los alumnos, y con la capacidad de instalar una gestión de mejora continua. Se utilizó el procedimiento de “diálogos informados” actividad constante en la que los interlocutores conversan acerca de posibles decisiones sustentadas en la información que la investigación provee como una estrategia adecuada para el acercamiento y comprensión recíprocos, necesarios para la toma de decisiones en busca de mejorar el Programa.Tres propósitos de la evaluación:

Identificar el nivel del logro académico

1) de los alumnos de quinto y sexto grados en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica.

2) Caracterizar la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social en las escuelas con aulas EM.
3) Describir aquellas prácticas con mejores resultados a fin de retroalimentar al Programa en el logro de sus objetivos.

Se ha obtenido información mediante la participación de alumnos de 5º y 6º de educación primaria con aulas EM, sus docentes y los directores de esas escuelas.

El plan de levantamientos de información se diseñó considerando las mediciones del estudio tratando de integrar un estudio cuantitativo y cualitativo. El primer levantamiento de datos cuantitativos se llevó a cabo al inicio del ciclo escolar 2005-2006, y la información obtenida en él sirvió para conformar una línea de base que identificara la situación de las escuelas y de los alumnos al inicio del funcionamiento del Programa.
Los instrumentos que se utilizaron para llevara acabo fue:

·         Pruebas dirigidas a los estudiantes  de quinto y sexto grados en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica.

·         Cuestionarios dirigidos a directores, docentes y alumnos de quinto y sexto grados de cada escuela de la muestra.

Los resultados del cuarto levantamiento de datos  se presentan en dos grandes bloques: logro educativo y factores que se asocian con altos y bajos logros educativos. El logro educativo que se observa en quinto y sexto grados al final del ciclo escolar 2008-2009 es, en general, estadísticamente mayor que el registrado en la línea de base.

Las evaluaciones se llevan a cabo en tres diferentes:

1) Muestra de escuelas EM (escuelas que utilizan el programa desde el inicio de la evaluación, en noviembre de 2005).
2) Muestra de escuelas EM2 (escuelas que utilizan el programa a partir del 2006).
3) Muestra de escuelas EM3 (escuelas que utilizan el programa a partir del 2007).

En la primera hacemos una comparación del logro educativo del final del ciclo escolar 2008-2009 en escuelas EM, EM2 y EM3, en la segunda incluimos la información captada a través de los alumnos, los docentes y los directores, además de exponer las principales características de cada uno de los actores de interés. También presentamos el análisis de las principales variables que se relacionan con el logro de los alumnos para cada uno de los informantes correspondientes al cuarto levantamiento.

Los resultados del cuarto levantamiento de datos1 se presentan en dos grandes bloques: logro educativo y factores que se asocian con altos y bajos logros educativos.

El logro educativo que se observa en quinto y sexto grados al final del ciclo escolar 2008- 2009 es, en general, estadísticamente mayor que el registrado en la línea de base. La diferencia en los puntajes entre la línea de base y la última medición es mayor que en los otros dos grupos de escuelas, al menos en quinto grado. Si bien estadísticamente las diferencias  no son significativas es un dato interesante, pues las escuelas EM3 recibieron los equipos EM en 2007, o bien al final del ciclo escolar 2006-2007 o al inicio del ciclo 2007-2008.

Es necesario mencionar especialmente el logro en historia y educación cívica en ambos grados, y en ciencias naturales y geografía en sexto, donde todos los tipos de escuela presentan logros semejantes. Las escuelas EM3, sin mostrar diferencias significativas estadísticamente, quedan en el tercer lugar en la lista. Aquí es otro el patrón de logro por tipo de escuela que se había encontrado a lo largo de los cuatro levantamientos de datos. Otra línea de análisis tiene que ver con el tipo de aula EM, pues actualmente existen dos: el Modelo Multianual de Servicios (MMS) y las Aulas Solamente Administradas (ASA).3 Casi todas las escuelas EM cuentan con aulas ASA, mientras que tres de cada diez tienen aulas MMS. En las escuelas EM2 y EM3 se cuenta con aulas MMS en ocho de cada diez escuelas.

Al explorar el logro de las escuelas que reportan el uso de aulas MMS no encontramos diferencias significativas que indiquen un mayor logro educativo en ellas. Los análisis por tipo de escuela mostraron que existe un comportamiento similar en las escuelas EM y EM2. Cabe señalar que ninguna escuela EM3 opera con aulas ASA.

Como un factor de contraste en el análisis consideramos la versión del Programa que opera en cada escuela. Preguntamos a los directores con qué versión están trabajando, y si en quinto y sexto grados tienen la misma o si utilizan una versión diferente. En tanto, en las escuelas que reportan una versión diferente y la carencia de equipo de EM en alguno de los dos grados, observamos, en general, algunas diferencias significativas en el logro de los alumnos. Las que no cuentan con equipo de EM presentan los logros más bajos y significativamente diferentes de las que trabajan con la Versión 1.2 en español y matemáticas de quinto y sexto grados y en ciencias naturales y geografía de quinto grado.

En español y matemáticas de sexto grado el logro de las escuelas que no tienen equipo de EM es semejante al de las que trabajan con la Versión 1.0. Por otro lado, el logro de las escuelas que cuentan con las diferentes versiones de EM es semejante, con excepción de sexto grado en las asignaturas de historia y educación cívica, donde las escuelas que trabajan con la Versión 2.0 tienen un logro menor que el resto.

Conocer las características de los principales actores del proceso educativo es fundamental para entender cómo se enfrentan y se desarrollan las dinámicas en los centros escolares con alto y bajo logro escolar. A fin de averiguar qué factores forman parte del entorno de los alumnos con logro alto y bajo que han trabajado con EM, construimos un esquema de análisis considerando la medición actual (2009) y los datos de los estudiantes obtenidos en el cuestionario, incluyendo los índices generados.

El alumno que ha estado expuesto a EM, por lo general, reporta una mejor calidad de interacción con el maestro, usa más apoyos para hacer la tarea, tiene padres con mayor escolaridad, mejores condiciones básicas de aprendizaje, percibe mayor claridad en la comunicación dentro del salón de clases, tiene mayor disponibilidad para el uso de una computadora, mejor actitud hacia el maestro, considera que es más efectivo trabajar con EM, y tiene menos problemas para trabajar con el programa y con el equipo de EM. Sólo en el aspecto de actividad-pasividad en el salón no hubo diferencias.

Los aspectos que tienen un mayor impacto son: la escolaridad de los padres; los problemas en la efectividad y operación de EM y la calidad de la interacción con los docentes. Los logros dependerán mucho del entorno y en cada grado se aplica de diferente manera como se enuncia a continuación.

Los factores que parecen ayudar más a identificar entre los grupos de alto y bajo logro educativo en quinto grado, son:
·         La cantidad de días a la semana  que se tienen clases con el equipo de EM.
·         Si el maestro ha enseñado a usar el equipo de EM.
·         Cuando le gusta que su maestro trabaje con EM.
·         Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de matemáticas.
·         Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de historia
·         Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de educación cívica.
·         Cuando percibe que han mejorado sus calificaciones.
·          Cuando al alumno le parece más complicada la clase con EM.
·         Cuando al alumno le parece igual que antes la clase con EM.
·         Cuando siente que es más difícil entender las lecciones y tiene que esforzarse más.
·         Cuando el alumno reporta que no se localiza el material del tema a tratar.

En sexto grado, además de los factores anteriores, se suman los siguientes:

·         Si al alumno le parecen más divertidas las clases con EM.

·         Considera que con EM le gusta más estar en la escuela.

·         Si al alumno le parecen más aburridas las clases con EM.

De los análisis realizados en 2007 acerca de la habilidad y el uso de la computadora, identificamos que los alumnos se agrupan en dos niveles: básico y avanzado.

La diferencia en el logro en todas las asignaturas consideradas es estadísticamente significativa, y el menor impacto se registra en ciencias naturales y geografía. Se confirma, por tanto, la relación entre el nivel de habilidad en el uso de la computadora y el logro. En cuanto al sexo de los alumnos y su relación con la habilidad y el uso de la computadora, vemos que en quinto grado hay una pequeña diferencia que da ventaja a los niños en el uso de la computadora, situación que se invierte al revisar los resultados de sexto grado.

Los alumnos con mayores logros en español y en matemáticas son atendidos por maestros que consideran que su desempeño docente ha mejorado a partir de trabajar con EM y que reportan una escuela limpia y bien cuidada. Por otro lado, después de cinco ciclos escolares de haber iniciado EM, la percepción de los docentes ha cambiado. En los primeros levantamientos de datos, su opinión no marcaba tendencia alguna, y los modelos estadísticos usados explicaban muy poco de la varianza, a tal grado de que en muchos casos ni siquiera fueron significativos, y por lo tanto no pudieron ser utilizados para detectar factores explicativos.

La habilidad y el uso frecuente de la computadora en el caso de los maestros dejó de ser parte de las condiciones que hacen la diferencia entre los mayores y menores logros educativos, salvo en el grupo de “baja utilización y habilidad”. Los maestros que cuentan con licenciatura y maestría se ubican con menor proporción en el grupo de “baja utilización y habilidad”. En cuanto a la edad, y como era de esperar, los docentes que tienen menos de 40 años se concentran en una proporción menor en el grupo de “baja utilización y habilidad” y, por lo tanto, a mayor edad es menor la habilidad y el uso de la computadora.

En cuanto al gusto por utilizar el equipo de EM, en la mayoría de los niveles de utilización y habilidad casi el 100% de los docentes opina que está a favor. Vuelve a sobresalir la mayor proporción de los maestros del nivel bajo que dicen estar a disgusto por utilizar el equipo de EM. A partir de las respuestas de los directores construimos índices con la intención de identificar variables “predictivas” de logros educativos en los alumnos.

De acuerdo con las opiniones de los directores, las escuelas con mayores logros en matemáticas, tanto en quinto como en sexto grado, tienen padres familia preocupados por la educación de sus hijos y colaboran en las actividades escolares. Si consideramos el sexo, tanto en quinto como en sexto grado, las escuelas de los alumnos con mayores logros son dirigidas, en un mayor porcentaje, por mujeres.

Los directores que no cuentan con computadora, ni con Internet en casa, en un mayor porcentaje, dirigen escuelas con logros bajos. De igual manera ocurre con el papel de los alumnos en las escuelas. Los directores de las escuelas que concentran el mayor porcentaje de alumnos con logros bajos no promueven estrategias de apoyo y estímulo para incrementar los logros educativos, tales como estimular a los alumnos para que sigan sus estudios o promover la regularización de alumnos con problemas de bajos niveles de aprendizaje.

Aun cuando las escuelas equipadas a partir de 2007 se mantienen con los menores logros en los cuatro levantamientos de datos, la diferencia de puntajes entre la línea de base y la última medición es mayor que en los otros dos grupos de escuelas, al menos en quinto grado. Esto podría sugerir una posible tendencia hacia el aumento del logro educativo a partir de la incorporación de estas escuelas al Programa EM.  En el cuarto levantamiento de datos, estas escuelas se comportan, en cuanto al logro de los alumnos, con niveles de desempeño similares al de aquéllas equipadas durante el año 2006, con excepción del logro en matemáticas de sexto grado, donde estas últimas obtuvieron mayores niveles. En el tercer levantamiento de datos encontramos evidencia de que en las escuelas que llevaban más tiempo trabajando con el equipo de EM, el logro era significativamente mayor con referencia a la medición de la línea de base. En los resultados de fin del ciclo escolar 2008-2009, el efecto de tiempo de uso es muy pequeño, aunque se mantiene la diferencia significativa entre las escuelas equipadas que utilizan el Programa a partir de noviembre de 2005 y las que lo utilizan a partir de 2007.  Al menos en español y matemáticas, en ambos grados identificamos que los alumnos que aprenden con la Versión 1.2 del Programa tienen un logro mayor que los que no utilizan EM.

A los alumnos de alto y bajo logro por igual les gusta más cómo trabaja su maestro con EM, consideran que enseña mejor, que dedican más tiempo a cada tema y que ha mejorado la disciplina del grupo. Existe una gran relación entre el gusto que sienten los alumnos por la manera como usa el equipo de EM el maestro y lo atractivo que les resultan las clases. Una mayor proporción de alumnos con logro bajo opinan respecto a las dificultades que representa EM en el aula.

Además de lo anterior, el uso frecuente de aplicaciones computacionales por parte de los docentes, así como su grado de habilidad en el uso de una computadora se vincula al logro de los alumnos en ciencias naturales y geografía. Después de cinco ciclos escolares de  haber iniciado el Programa, la percepción de los docentes ha cambiado. En los primeros levantamientos de datos, su opinión no marcaba tendencia alguna. Pero a partir del ciclo 2006-2007 los maestros comenzaron a identificar la importancia que estaba teniendo para ellos el programa. En el cuarto levantamiento de datos observamos, con un mayor efecto en el logro, la percepción de que EM ha impactado en el propio desempeño de los docentes. Los maestros que consideran haber probado nuevas estrategias didácticas en clase gracias al Programa, que no se han capacitado por su cuenta para manejar EM y que usan la Versión1.2, son los que atienden a los alumnos con mayores logros educativos.

Los directores de escuelas cuyos alumnos presentan menores logros educativos no promueven estrategias de apoyo o estímulo para incrementarlos, ni promueven la intervención de los padres de familia.

Los directores de las escuelas que obtienen  los más bajos niveles de logro informan que los profesores no empezaron a utilizar el Programa EM desde que lo instalaron, principalmente porque fallaba mucho o no se sentían seguros al usarlo. En 6º grado, hay más directores que no tienen opinión respecto a si el uso de EM facilita el trabajo docente en el quintil de bajo desempeño.

Por lo cual es de suma importancia establecer criterios pedagógicos para el diseño de vínculos pertinentes y de calidad en el Programa. Como también Incluir más interactivos y software abierto para que los docentes continúen transformando su práctica en el aula y adquieran nuevas habilidades digitales.

INTRODUCCIÓN A LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (UNIDAD 4 Y 5)

Por material curricular entenderemos el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los materiales curriculares según dos funciones generales:

Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos al profesorado. Se pueden incluir aquí, entonces, guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas, diseños curriculares propuestos por la política de desarrollo (por ejemplo, las Cajas Rojas), bibliografía y revistas pedagógicas, etc. La principal característica de estos materiales es que son elaborados con la intención de diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo profesional del profesorado.

Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien conocidos de esta categoría son los libros de texto, vídeos didácticos, software educativo, fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y sus correspondientes áreas de contenido o materias.

Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de innovaciones educativas. Suponen uno de los elementos simbólicos más representativo de las señas de identidad de una propuesta de reforma o innovación pedagógica. Uno de los signos que evidencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios y materiales. Los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda aprender el alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos, ya que es a través de los materiales cómo se le transmite al profesorado en qué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular, de modo que su influencia es importante en el desarrollo o implementación del curriculum en el aula.

La traslación del diseño del currículo a la práctica de aula no se produce linealmente. Existen múltiples variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la implementación o desarrollo de un nuevo curriculum. Entre el conjunto de factores y condiciones, los recursos materiales de apoyo a la innovación desempeñan un papel mediador importante entre las metas, filosofía y contenido del cambio y los docentes y sus prácticas pedagógicas.

Desde hace varios años se vienen desarrollado diversos estudios sobre la integración y uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en las escuelas, y la principal conclusión es que a pesar de los avances en la dotación de recursos y el desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, la práctica docente con ordenadores todavía sigue siendo un hecho poco generalizado, y no siempre desarrollado al servicio de modelos pedagógicos innovadores.

La mayor parte de la literatura especializada señala que existen una serie de factores que inciden en el éxito o fracaso de este tipo de proyectos destinados a incorporar e integrar curricularmente las nuevas tecnologías a la enseñanza que pudieran sinterizarse en los siguientes:

·         La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación educativa utilizando tecnologías informáticas

·         La dotación de la infraestructura y recursos informáticos mínimos en los centros y aulas

·         La formación del profesorado y la predisposición favorable hacia las TICs

·         La disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos o curriculares de naturaleza digital

·         La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinador proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas prácticos.

Para facilitar la generalización del uso de este tipo de tecnologías en las escuelas, es necesario el concurso, al menos, de tres condiciones básicas:

1.    Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos niveles educativos y de las materias curriculares

2.    Fácil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde cualquier    lugar tanto para el profesorado como para el alumnado.

3.    Cualificación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de planificar

La adaptación de los sistemas escolares a un modelo de escolaridad apoyado en las tecnologías digitales es y será un proceso parsimonioso, lento, con altibajos, con avances y retrocesos. Este proceso de cambio exige, como condición inicial, pero no única, la disponibilidad de recursos tecnológicos abundantes en los centros educativos. Sin un número adecuado de ordenadores, sin software apropiado, sin cableado ni infraestructuras no habrá, evidentemente, prácticas educativas apoyadas en las tecnologías informáticas. Pero esto es, a todas luces, insuficiente si lo que perseguimos es la innovación y mejora educativa. La incorporación de las nuevas tecnologías si no van acompañadas de innovaciones pedagógicas en los proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos de organización escolar, en los métodos de enseñanza, en el tipo de actividades y demandas de aprendizaje requeridos al alumnado.

Una de las funciones sustantivas y que justifican la escolaridad es la

alfabetización, es decir, el proceso de capacitación de un sujeto para que pueda

acceder y comprender los contenidos y las formas simbólicas a través de los cuales se transmite el conocimiento y la cultura así como dominar las herramientas y códigos que le permitan expresarse y comunicarse socialmente. Durante estos dos últimos siglos alfabetizar fue enseñar a leer y escribir mediante los códigos textuales en materiales impresos.

Es evidente que hoy en día el concepto de alfabetización en la lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así como dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas simbólicas multimediadas de representación del conocimiento. La alfabetización en la cultura digital supone aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de información y con la comunicación e interacción social a través de las tecnologías. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología.

Es evidente que cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías en su docencia inevitablemente se está planteando nuevos retos desafíos de su profesionalidad. Este proceso de innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra en poco tiempo. Por ello quisiera destacar la idea básica y central de que la planificación de actividades con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo y azaroso, sino que debe partir de un modelo educativo. Es decir, la actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino porque ésta es parte de un proceso más amplio dirigido a lograr las metas de aprendizaje que subyacen a un deteminado modelo de educación.

Las TICs, al igual que cualquier otro material o recurso didáctico, posibilitan el desarrollo y puesta en práctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa.  Ejemplo:

·         Los alumnos pueden realizar búsquedas temáticas sobre un tópico en especial

·         Acceder y consultar bases de datos documentales

·         Acceder y consultar enciclopedias, diccionarios entre otros

·         Visitar y obtener información de instituciones, empresas, asociaciones o personas individuales

·         Realizar entrevistas on line a sujetos informantes

·         Redactar trabajos personales y/o cualquier otro tipo de documento

·         Crear documentos o ficheros multimedia

·         Crear una biblioteca con documentos digitales

·         Elaboración de vieoclips y montaje de imágenes entre otros

 

La historia de los ordenadores en la enseñanza es una historia breve, de poco más de cuarenta años, y está vinculada de forma muy estrecha a la propia evolución y avance de la tecnología informática por una parte, y al desarrollo de las teorías del aprendizaje y enseñanza por otra. Desde que a mediados del siglo XX, Skinner propusiera el concepto de “máquinas de enseñar”, el desarrollo y preocupación de la utilización de los ordenadores en la enseñanza ha estado dominado por esta idea: ¿es posible lograr que un sujeto humano aprenda a través de la interacción, casi exclusiva, con una máquina? Los logros y avances a lo largo de varias décadas de investigación fueron menos exitosos de lo esperado. Se ensayaron distintas propuestas y proyectos encaminados a construir objetos físicos que sin la intervención directa de un tutor o profesor, provocase o facilitase el aprendizaje de un ser humano. Sin embargo, en la actualidad, con los avances en el campo del multimedia, y sobre todo de las telecomunicaciones y de Internet, están cobrando auge los proyectos y métodos educativos basados en las tesis socioconstructivistas del aprendizaje.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA CON ORDENAD

La enseñanza programada primero, los paquetes instructivos en formato audiovisual después, el software educativo y la E.A.O., el multimedia en disco óptico de CDROM y, ahora, la enseñanza en línea (a través de cursos de teleformación distribuidos a través de la WWW) son los ejemplos más claros de esta concepción del uso de ordenadores como máquinas que permiten empaquetar e individualizar la enseñanza. Sin embargo, las mayores promesas proceden del intento de aplicar la I.A. (Inteligencia Artificial) a la enseñanza. El concepto de I.T.S. (Sistema Tutorial Inteligente) y de los hipermedia adaptativos representan la versión moderna y digitalizada de la vieja aspiración de crear máquinas autónomas con potencial instructivo.

Frente a la EAO cuya tesis básica consiste en que se aprende a través de recepción de la información y de la ejercitación de la misma, en los inicios de los años setenta, S. Papert, desarrolló un proyecto de utilización de ordenadores para la enseñanza apoyado en el supuesto de que el conocimiento es básicamente producto de una experiencia reconstruida por los sujetos. Por ello, el ordenador más que una máquina que enseña, se convierte en un instrumento o recurso a través del cual tener experiencias potencialmente educativas.

En el lenguaje LOGO no se pretende, a diferencia de la EAO, ofrecerle al alumno una secuencia estructurada de conocimientos y ejercicios, tampoco se persigue diseñar (y, en consecuencia, que el ordenador lo gestione) un programa educativo estructurado para que el alumno actúe dentro del mismo. El proyecto LOGO se sustenta en la pretensión de que el alumno manipule y gestione el ordenador según sus intereses personales siguiendo una lógica y lenguaje lo más similar al lenguaje natural, de modo que el niño pueda crear sus propios microcosmos, guardarlos y hacer que la máquina los ejecute cuando éste desee, corregir lo que va realizando de modo que el alumno es quien controla a la máquina, y no al revés. El alumno, en consecuencia, se convierte en el protagonista de la experiencia educativa de uso de los ordenadores de modo que no sólo establece su ritmo de aprendizaje, sino también decide las actividades que quiere realizar. El alumno puede programar y darle ordenes al ordenador sin miedo a cometer errores, ya que el error se considera también un importante elemento activador del aprendizaje. Lo importante, para este enfoque, no era que el alumno alcanzase a ofrecer la respuesta correcta, sino que desarrollara un proceso activo de aprendizaje de modo que el niño fuera capaz de construir sus propios conceptos.

Existe en la actualidad dos métodos de utilización de los recursos de Internet que pueden servir como referencia para este tipo de aplicación de los ordenadores destinados a potenciar el aprendizaje por descubrimiento y la colaboración entre alumnos. Uno es el WebQuest y el otro es el conocido como círculos de aprendizaje.

La WebQuest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW.

Webquest significa indagación, investigación a través de la web.

·         Una WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

·         Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.

La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica y plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta la tarea al alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les proporciona los recursos on line necesarios para que los alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así como los criterios con los que serán evaluados.  Una WebQuest se compone de seis partes esenciales: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.

Los círculos de aprendizaje representan un modelo o estrategia organizativa que pretende desarrollar ambientes de aprendizaje colaborativo entre clases distintas situadas en puntos geográficos distantes utilizando la metodología de proyectos y los recursos que proporciona Internet. El modelo de trabajo ha sido desarrollado por M. Reil profesora de la Universidad de UCLA (California, USA).

La idea central de la que se parte es de que del mismo modo que se puede desarrollar un proceso de trabajo cooperativo dentro del aula, esta colaboración se puede extender más allá del contexto próximo abarcando a otros alumnos distantes espacialmente utilizando los recursos de comunicación que proporciona Internet.

Los círculos de aprendizaje (CA) o comunidades de aprendizaje son grupos de alumnos, profesores y recursos que comparten el interés en torno a un tópico, tarea o problema; que respetan las perspectivas o puntos de vista diferentes; que implican un amplio rango de habilidades y destrezas; que proporcionan la oportunidad para trabajar en equipo; ofrecen recursos diversos; y se plantea la producción de conocimiento como una meta o resultado compartido.

Los CA son un modelo de enseñanza apoyado en el aprendizaje cooperativo en el aula que se fundamenta en cinco principios básicos: la organización de la clase como un grupo de alumnos; uso de tareas de aprendizaje multifacéticas para investigaciones de grupo de naturaleza cooperativa; inclusión de la comunicación multilateral entre los alumnos y estimular las habilidades del aprendizaje activo; el profesor es un guía que ayuda a cada uno de los grupos; y el alumno informa al resto de la clase sobre su propio trabajo.

Históricamente la Educación a Distancia (ED) empezó en Europa y USA a finales del siglo XIX empleando los sistemas de correspondencia postal tradicionales.  Estas primeras experiencias comenzaron a través de emigrantes del norte de Europa que se encontraban en EE.UU. y que deseaban que sus hijos fueran formados por docentes que estaban en sus países de origen con la finalidad de mantener vivas sus costumbres y culturas locales. Posteriormente a mediados del siglo XX con la aparición de los medios de comunicación de masas, como la radio y la televisión, la ED recibió un enorme impulso ya que pudo empaquetarse cursos formativos en un formato bien sonoro, bien audiovisual (Martin y Ahijado, 1999). Posteriormente con el desarrollo de nuevos sistemas y tecnologías de información digitales, la ED está alcanzando un papel relevante en la oferta formativa de los países occidentales existiendo, incluso, instituciones educativas y empresas que desarrollan su actividad educativa exclusivamente a través de Internet.

La Educación a Distancia ha tenido una evolución paralela a los avances tecnológicos, en la ED conocido como eLearning Una traducción literal sería “aprendizaje electrónico” y se refiere, en un sentido amplio, a algún tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje realizado con ordenadores conectados a Internet. El eLearning, educación on line o teleformación puede definirse como una educación o formación ofrecida a individuos que están geográficamente dispersos o separados por una distancia física del docente empleando los recursos informáticos y de telecomunicaciones. En la actualidad estamos asistiendo a una notable proliferación del uso de Internet en cursos formativos ofertados desde

múltiples instancias: centros oficiales de formación, empresas, sindicatos, asociaciones, universidades, administraciones, etc.

Los ordenadores y el conjunto de recursos de información y comunicación de Internet (WWW, correo electrónico, chat, videoconferencia, FTP, foros, bases de datos,...) desde hace años, están presentes de forma habitual en las múltiples actividades de los centros universitarios. Sin embargo, no todos los servicios universitarios apoyados en las redes digitales responden a fines pedagógicos.

Las tecnologías de comunicación digitales, y especialmente Internet, representan, en estos momentos, uno de los retos que tiene ante sí la educación superior ya que permiten renovar sustantivamente los procesos formativos en múltiples formas y alterar, en consecuencia, las formas de comunicación entre docentes y alumnado, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje. Internet permite el desarrollo de variadas actividades de enseñanza utilizando los recursos telemáticos (WWW, email, chat, videoconferencia,…). Cuando estas acciones educativas están organizadas institucionalmente por una universidad y distribuidas a través de redes de ordenadores podemos hablar de un Campus virtual como apoyo a la docencia presencial y el campus virtual como el escenario para la educación a distancia.  Aula virtual Software de teleformación que proporciona un entorno para el desarrollo de cursos de formación a distancia e interacción entre docente y alumnos.  Universidad virtual institución universitaria para la educación a distancia cuyos servicios (matricula, biblioteca, docencia…) se ofertan completamente a través de redes digitales.

La docencia universitaria está evolucionando hacia un nuevo modelo de escenario para la docencia caracterizado por la yuxtaposición de distintos espacios de aprendizaje que combinen lo presencial con lo virtual. La incorporación de las tecnologías WIFI permiten que desde cualquier espacio del entorno o campus físico de la universidad cualquier alumno o profesor pueda conectarse a Internet y en consecuencia entrar en el espacio virtual de su asignatura. Las llamadas redes de telecomunicación digitales, y específicamente Internet, pueden ser un factor que ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o libros. 

Tradicionalmente el eLearning se ha vinculado con la educación a distancia. Evidentemente, las aulas virtuales de eLearning son poderosas herramientas que han permitido incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia, y los estudios ofertados por este tipo de instituciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del eLearning. Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los recursos educativos distribuidos a través de la Web –bien abiertos y públicos, bien en espacios cerrados virtuales también son empleados en diversidad de situaciones presenciales.

De este modo, podemos identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos de Internet, en general, y de las aulas virtuales de forma más específica en la docencia en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y alumnado:

Modelo de enseñanza presencial apoyado con recursos de internet Este modelo representa el primer nivel o ámbito inicial y básico de uso de las aulas virtuales por la mayor parte del profesorado que comienza a explorar el uso de Internet en su docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la actividad docente tradicional.

Modelo enseñanza semipresencial Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (blearning), enseñanza semipresencial o docencia mixta. El aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñanza presencial, sino también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos.

Modelo de educación a distancia (vía internet) representa la actualización de la modalidad clásica de educación a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas se produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como eLearning, En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el profeso de aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la interacción comunicativa dentro del aula virtual es un factor clase y sustantivo para el éxito del estudiante.

Internet es un espacio en constante evolución. Hace diez años atrás la red era un espacio preferentemente para la navegación web y, en menor medida, para la comunicación a través del email o del chat. Hoy en día Internet es una red social. Por esta razón se ha acuñado el concepto de web 2.0 para referirnos a los nuevos usos del ciberespacio. Hemos pasado de los sitios web estáticos y/o multimedia elaborados con la finalidad de ser consultados y vistos por los navegantes (la Web 1.0 a una concepción de los sitios web caracterizados por "compartir" información, recursos, ideas, experiencias, archivos de texto, audio o vídeo o cualquier otra iniciativa destinada a la creación de redes sociales o espacios virtuales para la colaboración entre personas (la Web 2.0). La web 2.0, es sobre todo un concepto o metáfora de un nuevo software que permite convertir al navegante no sólo en un consumidor de información elaborada por otros, sino también en un emisor, es decir, en un agente o sujeto productor de información. Los blogs y los wikis son la expresión más conocida y generalizada de esta nueva concepción de Internet. Pero también lo son la publicación de pequeños videoclips elaborados artesanalmente por cualquier persona, o de presentaciones multimedia.

Los blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales, los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad de profesionales docentes.

Cada vez más de forma creciente empiezan a florecer y expandirse numerosos tipos de redes sociales o comunidades virtuales para múltiples fines: para recibir de forma continuada noticias sobre una temática concreta, para participar en subastas o acciones de compra y venta, para inscribirse en un curso y recibir formación a distancia, para realizar contactos amorosos y/o sexuales, para jugar con videojuegos en formato de red, para desarrollar actividades de colaboración profesional, para ser miembro de una comunidad de amigos que chatean habitualmente, para participar en juegos de rol, para compartir aficiones diversas (música, deporte, filatelia, etc,).

Una red, grupo o colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido que se caracterizan por ser iniciativas voluntarias de profesores, democráticas en su origen y funcionamiento, con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora educativa, con unas metas y unos propósitos compartidos. Por ello las preguntas que cabe plantearnos son ¿de qué forma las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) pueden ayudar o ser útiles para una comunidad o grupo social como es el caso de los colectivos docentes?, ¿en qué medida estas redes virtuales facilitan la autoformación colaborativa entre el profesorado?, ¿las actuales redes virtuales de docentes disponibles en Internet son útiles y generan procesos comunicacionales variados y participativos entre el profesorado?. Entre los diversos sitios o portales web dirigidos específicamente al profesorado existentes en Internet y que han sido creados para facilitar el intercambio materiales didácticos, para difundir noticias, para la discusión o debate educativos, para unirse a experiencias o proyectos de colaboración entre escuelas.

La web 2.0 tiene implicación prácticas para el eLearning Este modelo se conoce como el eLearning 2.0  lo que implica que nuestros alumnos "escriban" en Internet y no sólo "lean". Esto supone organizar actividades para que nuestros estudiantes elaboren:

·         Wikis para que elaboren diccionarios sobre los contenidos de la materia de estudio o desarrollen proyectos de trabajo, investigación, o profesionales

·         Blogs para que escriban sus diarios de clase, divulguen sus propias producciones o comenten noticias relacionadas con los conocimientos de la asignatura

·         Debates colectivos a través de foros y otras herramientas de comunicación

·         Produzcan y publiquen objetos digitales tales como vídeos, presentaciones multimedia o cualquier otro fichero vinculado con los contenidos de estudio

·         Participan en redes temáticas específicas vinculadas con el contenido de la asignatura.