Mariel Hergón
jueves, 28 de junio de 2012
viernes, 22 de junio de 2012
EVALUACIÓN ENCICLOMEDIA
En
el año 2004 y a petición de la Secretaría de Educación Pública (SEP), el CEE
inició el proyecto “Diálogos informados con base en la investigación educativa
para el mejoramiento del Programa Enciclomedia (EM)” con el propósito de
contribuir, mediante conversatorios basados en un sistema de acompañamiento
académico desde la investigación educativa, a que EM fuera un recurso
equitativo y adecuado a la práctica docente orientada a promover el aprendizaje
de los alumnos, y con la capacidad de instalar una gestión de mejora continua.
Se utilizó el procedimiento de “diálogos informados” actividad constante en la
que los interlocutores conversan acerca de posibles decisiones sustentadas en
la información que la investigación provee como una estrategia adecuada para el
acercamiento y comprensión recíprocos, necesarios para la toma de decisiones en
busca de mejorar el Programa.Tres propósitos de la
evaluación:
Identificar el nivel
del logro académico
1) de los alumnos de
quinto y sexto grados en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias
naturales, historia, geografía y educación cívica.
2) Caracterizar la
práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social en las
escuelas con aulas EM.3) Describir aquellas prácticas con mejores resultados a fin de retroalimentar al Programa en el logro de sus objetivos.
Se ha obtenido información mediante la
participación de alumnos de 5º y 6º de educación primaria con aulas EM, sus
docentes y los directores de esas escuelas.
El plan de
levantamientos de información se diseñó considerando las mediciones del estudio
tratando de integrar un estudio cuantitativo y cualitativo. El primer
levantamiento de datos cuantitativos se llevó a cabo al inicio del ciclo
escolar 2005-2006, y la información obtenida en él sirvió para conformar una
línea de base que identificara la situación de las escuelas y de los alumnos al
inicio del funcionamiento del Programa.Los instrumentos que se utilizaron para llevara acabo fue:
·
Pruebas
dirigidas a los estudiantes de quinto y
sexto grados en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales,
historia, geografía y educación cívica.
·
Cuestionarios
dirigidos a directores, docentes y alumnos de quinto y sexto grados de cada
escuela de la muestra.
Los resultados del
cuarto levantamiento de datos se
presentan en dos grandes bloques: logro educativo y factores que se asocian con
altos y bajos logros educativos. El logro educativo que se observa en quinto y
sexto grados al final del ciclo escolar 2008-2009
es, en general, estadísticamente mayor que el registrado en la línea de base.
Las evaluaciones se llevan a cabo en tres diferentes:
1) Muestra de escuelas EM (escuelas que utilizan el programa desde el inicio de la evaluación, en noviembre de 2005).
2) Muestra de escuelas EM2 (escuelas que utilizan el programa a partir del 2006).
3) Muestra de escuelas EM3 (escuelas que utilizan el programa a partir del 2007).
En la primera hacemos una comparación del logro educativo del final del ciclo escolar 2008-2009 en escuelas EM, EM2 y EM3, en la segunda incluimos la información captada a través de los alumnos, los docentes y los directores, además de exponer las principales características de cada uno de los actores de interés. También presentamos el análisis de las principales variables que se relacionan con el logro de los alumnos para cada uno de los informantes correspondientes al cuarto levantamiento.
Los resultados del
cuarto levantamiento de datos1 se presentan en dos grandes bloques: logro
educativo y factores que se asocian con altos y bajos logros educativos.
El logro educativo
que se observa en quinto y sexto grados al final del ciclo escolar 2008- 2009
es, en general, estadísticamente mayor que el registrado en la línea de base. La
diferencia en los puntajes entre la línea de base y la última medición es mayor
que en los otros dos grupos de escuelas, al menos en quinto grado. Si bien
estadísticamente las diferencias no son
significativas es un dato interesante, pues las escuelas EM3 recibieron los
equipos EM en 2007, o bien al final del ciclo escolar 2006-2007 o al inicio del
ciclo 2007-2008.
Es necesario
mencionar especialmente el logro en historia y educación cívica en ambos
grados, y en ciencias naturales y geografía en sexto, donde todos los tipos de escuela
presentan logros semejantes. Las escuelas EM3, sin mostrar diferencias
significativas estadísticamente, quedan en el tercer lugar en la lista. Aquí es
otro el patrón de logro por tipo de escuela que se había encontrado a lo largo
de los cuatro levantamientos de datos. Otra línea de análisis tiene que ver con
el tipo de aula EM, pues actualmente existen dos: el Modelo Multianual de
Servicios (MMS) y las Aulas Solamente Administradas (ASA).3 Casi todas las
escuelas EM cuentan con aulas ASA, mientras que tres de cada diez tienen aulas
MMS. En las escuelas EM2 y EM3 se cuenta con aulas MMS en ocho de cada diez
escuelas.
Al explorar el logro
de las escuelas que reportan el uso de aulas MMS no encontramos diferencias
significativas que indiquen un mayor logro educativo en ellas. Los análisis por
tipo de escuela mostraron que existe un comportamiento similar en las escuelas
EM y EM2. Cabe señalar que ninguna escuela EM3 opera con aulas ASA.
Como un factor de
contraste en el análisis consideramos la versión del Programa que opera en cada
escuela. Preguntamos a los directores con qué versión están trabajando, y si en
quinto y sexto grados tienen la misma o si utilizan una versión diferente. En
tanto, en las escuelas que reportan una versión diferente y la carencia de equipo
de EM en alguno de los dos grados, observamos, en general, algunas diferencias
significativas en el logro de los alumnos. Las que no cuentan con equipo de EM
presentan los logros más bajos y significativamente diferentes de las que
trabajan con la Versión 1.2 en español y matemáticas de quinto y sexto grados y
en ciencias naturales y geografía de quinto grado.
En español y
matemáticas de sexto grado el logro de las escuelas que no tienen equipo de EM
es semejante al de las que trabajan con la Versión 1.0. Por otro lado, el logro
de las escuelas que cuentan con las diferentes versiones de EM es semejante,
con excepción de sexto grado en las asignaturas de historia y educación cívica,
donde las escuelas que trabajan con la Versión 2.0 tienen un logro menor que el
resto.
Conocer las características de los principales actores del proceso educativo es fundamental para entender cómo se enfrentan y se desarrollan las dinámicas en los centros escolares con alto y bajo logro escolar. A fin de averiguar qué factores forman parte del entorno de los alumnos con logro alto y bajo que han trabajado con EM, construimos un esquema de análisis considerando la medición actual (2009) y los datos de los estudiantes obtenidos en el cuestionario, incluyendo los índices generados.
El alumno que ha
estado expuesto a EM, por lo general, reporta una mejor calidad de interacción
con el maestro, usa más apoyos para hacer la tarea, tiene padres con mayor
escolaridad, mejores condiciones básicas de aprendizaje, percibe mayor claridad
en la comunicación dentro del salón de clases, tiene mayor disponibilidad para
el uso de una computadora, mejor actitud hacia el maestro, considera que es más
efectivo trabajar con EM, y tiene menos problemas para trabajar con el programa
y con el equipo de EM. Sólo en el aspecto de actividad-pasividad en el salón no
hubo diferencias.
Los aspectos que tienen un mayor impacto son: la escolaridad de los padres; los problemas en la efectividad y operación de EM y la calidad de la interacción con los docentes. Los logros dependerán mucho del entorno y en cada grado se aplica de diferente manera como se enuncia a continuación.
Los factores que parecen ayudar más a identificar entre los grupos de alto y bajo logro educativo en quinto grado, son:
· La cantidad de días a la semana que se tienen clases con el equipo de EM.
· Si el maestro ha enseñado a usar el equipo de EM.
· Cuando le gusta que su maestro trabaje con EM.
· Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de matemáticas.
· Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de historia
· Si al alumno le gusta que se use EM para la clase de educación cívica.
· Cuando percibe que han mejorado sus calificaciones.
· Cuando al alumno le parece más complicada la clase con EM.
· Cuando al alumno le parece igual que antes la clase con EM.
· Cuando siente que es más difícil entender las lecciones y tiene que esforzarse más.
· Cuando el alumno reporta que no se localiza el material del tema a tratar.
En sexto
grado, además de los factores anteriores, se suman los siguientes:
·
Si al alumno le parecen más divertidas las clases con EM.
·
Considera que con EM le gusta más estar en la escuela.
·
Si al alumno le parecen más aburridas las clases con EM.
De los análisis
realizados en 2007 acerca de la habilidad y el uso de la computadora,
identificamos que los alumnos se agrupan en dos niveles: básico y avanzado.
La diferencia en el
logro en todas las asignaturas consideradas es estadísticamente significativa,
y el menor impacto se registra en ciencias naturales y geografía. Se confirma,
por tanto, la relación entre el nivel de habilidad en el uso de la computadora
y el logro. En cuanto al sexo de los alumnos y su relación con la habilidad y
el uso de la computadora, vemos que en quinto grado hay una pequeña diferencia
que da ventaja a los niños en el uso de la computadora, situación que se
invierte al revisar los resultados de sexto grado.
Los alumnos con
mayores logros en español y en matemáticas son atendidos por maestros que
consideran que su desempeño docente ha mejorado a partir de trabajar con EM y
que reportan una escuela limpia y bien cuidada. Por otro lado, después de cinco
ciclos escolares de haber iniciado EM, la percepción de los docentes ha
cambiado. En los primeros levantamientos de datos, su opinión no marcaba
tendencia alguna, y los modelos estadísticos usados explicaban muy poco de la
varianza, a tal grado de que en muchos casos ni siquiera fueron significativos,
y por lo tanto no pudieron ser utilizados para detectar factores explicativos.
La habilidad y el uso
frecuente de la computadora en el caso de los maestros dejó de ser parte de las
condiciones que hacen la diferencia entre los mayores y menores logros educativos,
salvo en el grupo de “baja utilización y habilidad”. Los maestros que cuentan
con licenciatura y maestría se ubican con menor proporción en el grupo de “baja
utilización y habilidad”. En cuanto a la edad, y como era de esperar, los
docentes que tienen menos de 40 años se concentran en una proporción menor en
el grupo de “baja utilización y habilidad” y, por lo tanto, a mayor edad es
menor la habilidad y el uso de la computadora.
En cuanto al gusto
por utilizar el equipo de EM, en la mayoría de los niveles de utilización y
habilidad casi el 100% de los docentes opina que está a favor. Vuelve a
sobresalir la mayor proporción de los maestros del nivel bajo que dicen estar a
disgusto por utilizar el equipo de EM. A partir de las respuestas de los
directores construimos índices con la intención de identificar variables
“predictivas” de logros educativos en los alumnos.
De acuerdo con las
opiniones de los directores, las escuelas con mayores logros en matemáticas,
tanto en quinto como en sexto grado, tienen padres familia preocupados por la
educación de sus hijos y colaboran en las actividades escolares. Si
consideramos el sexo, tanto en quinto como en sexto grado, las escuelas de los
alumnos con mayores logros son dirigidas, en un mayor porcentaje, por mujeres.
Los directores que
no cuentan con computadora, ni con Internet en casa, en un mayor porcentaje,
dirigen escuelas con logros bajos. De igual manera ocurre con el papel de
los alumnos en las escuelas. Los directores de las escuelas que concentran el
mayor porcentaje de alumnos con logros bajos no promueven estrategias de apoyo
y estímulo para incrementar los logros educativos, tales como estimular a los
alumnos para que sigan sus estudios o promover la regularización de alumnos con
problemas de bajos niveles de aprendizaje.
Aun cuando las
escuelas equipadas a partir de 2007 se mantienen con los menores logros en los
cuatro levantamientos de datos, la diferencia de puntajes entre la línea de
base y la última medición es mayor que en los otros dos grupos de escuelas, al
menos en quinto grado. Esto podría sugerir una posible tendencia hacia el
aumento del logro educativo a partir de la incorporación de estas escuelas al
Programa EM. En el cuarto
levantamiento de datos, estas escuelas se comportan, en cuanto al logro de los
alumnos, con niveles de desempeño similares al de aquéllas equipadas durante el
año 2006, con excepción del logro en matemáticas de sexto grado, donde estas
últimas obtuvieron mayores niveles. En el tercer levantamiento de datos encontramos
evidencia de que en las escuelas que llevaban más tiempo trabajando con el
equipo de EM, el logro era significativamente mayor con referencia a la
medición de la línea de base. En los resultados de fin del ciclo escolar
2008-2009, el efecto de tiempo de uso es muy pequeño, aunque se mantiene la
diferencia significativa entre las escuelas equipadas que utilizan el Programa
a partir de noviembre de 2005 y las que lo utilizan a partir de 2007. Al menos en español y matemáticas, en ambos
grados identificamos que los alumnos que aprenden con la Versión 1.2 del
Programa tienen un logro mayor que los que no utilizan EM.
A los alumnos de alto
y bajo logro por igual les gusta más cómo trabaja su maestro con EM, consideran
que enseña mejor, que dedican más tiempo a cada tema y que ha mejorado la
disciplina del grupo. Existe una gran relación entre el gusto que sienten los
alumnos por la manera como usa el equipo de EM el maestro y lo atractivo que
les resultan las clases. Una mayor proporción de alumnos con logro bajo opinan
respecto a las dificultades que representa EM en el aula.
Además de
lo anterior, el uso frecuente de aplicaciones computacionales por parte de los
docentes, así como su grado de habilidad en el uso de una computadora se
vincula al logro de los alumnos en ciencias naturales y geografía. Después de
cinco ciclos escolares de haber iniciado
el Programa, la percepción de los docentes ha cambiado. En los primeros levantamientos
de datos, su opinión no marcaba tendencia alguna. Pero a partir del ciclo
2006-2007 los maestros comenzaron a identificar la importancia que estaba
teniendo para ellos el programa. En el cuarto levantamiento de datos
observamos, con un mayor efecto en el logro, la percepción de que EM ha
impactado en el propio desempeño de los docentes. Los maestros que consideran
haber probado nuevas estrategias didácticas en clase gracias al Programa, que
no se han capacitado por su cuenta para manejar EM y que usan la Versión1.2,
son los que atienden a los alumnos con mayores logros educativos.
Los
directores de escuelas cuyos alumnos presentan menores logros educativos no
promueven estrategias de apoyo o estímulo para incrementarlos, ni promueven la
intervención de los padres de familia.
Los
directores de las escuelas que obtienen los
más bajos niveles de logro informan que los profesores no empezaron a utilizar
el Programa EM desde que lo instalaron, principalmente porque fallaba mucho o
no se sentían seguros al usarlo. En 6º grado, hay más directores que no tienen
opinión respecto a si el uso de EM facilita el trabajo docente en el quintil de
bajo desempeño.
Por lo
cual es de suma importancia establecer criterios pedagógicos para el diseño de
vínculos pertinentes y de calidad en el Programa. Como también Incluir más
interactivos y software abierto
para que los docentes continúen transformando su práctica en el aula y
adquieran nuevas habilidades digitales.
jueves, 14 de junio de 2012
INTRODUCCIÓN A LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (UNIDAD 4 Y 5)
Por material curricular entenderemos
el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente
para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares
y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros
tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir
funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de
los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los materiales
curriculares según dos funciones generales:
Los ordenadores y el
conjunto de recursos de información y comunicación de Internet (WWW, correo
electrónico, chat, videoconferencia, FTP, foros, bases de datos,...) desde hace
años, están presentes de forma habitual en las múltiples actividades de los
centros universitarios. Sin embargo, no todos los servicios universitarios
apoyados en las redes digitales responden a fines pedagógicos.
Las tecnologías de
comunicación digitales, y especialmente Internet, representan, en estos momentos,
uno de los retos que tiene ante sí la educación superior ya que permiten
renovar sustantivamente los procesos formativos en múltiples formas y alterar,
en consecuencia, las formas de comunicación entre docentes y alumnado, así como
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Internet permite el desarrollo de variadas
actividades de enseñanza utilizando los recursos telemáticos (WWW, email, chat,
videoconferencia,…). Cuando estas acciones educativas están organizadas
institucionalmente por una universidad y distribuidas a través de redes de
ordenadores podemos hablar de un Campus virtual como apoyo a la docencia
presencial y el campus virtual como el escenario para la educación a distancia.
Aula virtual Software de
teleformación que proporciona un entorno para el desarrollo de cursos de
formación a distancia e interacción entre docente y alumnos. Universidad virtual institución universitaria
para la educación a distancia cuyos servicios (matricula, biblioteca, docencia…)
se ofertan completamente a través de redes digitales.
La docencia
universitaria está evolucionando hacia un nuevo modelo de escenario para la
docencia caracterizado por la yuxtaposición de distintos espacios de aprendizaje
que combinen lo presencial con lo virtual. La incorporación de las tecnologías
WIFI permiten que desde cualquier espacio del entorno o campus físico de la
universidad cualquier alumno o profesor pueda conectarse a Internet y en consecuencia
entrar en el espacio virtual de su asignatura. Las llamadas redes de telecomunicación
digitales, y específicamente Internet, pueden ser un factor que ayuden a
construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la
actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de
una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través
de unos apuntes y/o libros.
Materiales
curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la
enseñanza, por lo general dirigidos al profesorado. Se
pueden incluir aquí, entonces, guías didácticas, ejemplificaciones de unidades
didácticas y de experiencias pedagógicas, diseños curriculares propuestos por la
política de desarrollo (por ejemplo, las Cajas Rojas), bibliografía y revistas
pedagógicas, etc. La principal característica de estos materiales es que son
elaborados con la intención de diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo
profesional del profesorado.
Materiales curriculares
de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien conocidos
de esta categoría son los libros de texto, vídeos didácticos, software educativo,
fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad de que el
alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo
y sus correspondientes áreas de contenido o materias.
Los materiales
curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de innovaciones
educativas. Suponen uno de los elementos simbólicos más representativo de las
señas de identidad de una propuesta de reforma o innovación pedagógica. Uno de
los signos que evidencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos
medios y materiales. Los materiales curriculares no sólo influyen en lo que
pueda aprender el alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y
puesta en práctica de los currículos, ya que es a través de los materiales cómo
se le transmite al profesorado en qué consiste la filosofía y contenido
pedagógico de un programa o proyecto curricular, de modo que su influencia es
importante en el desarrollo o implementación del curriculum en el aula.
La traslación del
diseño del currículo a la práctica de aula no se produce linealmente. Existen múltiples
variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar,
la implementación o desarrollo de un nuevo curriculum. Entre el conjunto de factores
y condiciones, los recursos materiales de apoyo a la innovación desempeñan un papel
mediador importante entre las metas, filosofía y contenido del cambio y los
docentes y sus prácticas pedagógicas.
Desde hace varios
años se vienen desarrollado diversos estudios sobre la integración y uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación en las escuelas, y la
principal conclusión es que a pesar de los avances en la dotación de recursos y
el desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, la práctica docente
con ordenadores todavía sigue siendo un hecho poco generalizado, y no siempre
desarrollado al servicio de modelos pedagógicos innovadores.
La mayor parte de la literatura
especializada señala que existen una serie de factores que inciden en el éxito
o fracaso de este tipo de proyectos destinados a incorporar e integrar
curricularmente las nuevas tecnologías a la enseñanza que pudieran sinterizarse
en los siguientes:
·
La
existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación
educativa utilizando tecnologías informáticas
·
La
dotación de la infraestructura y recursos informáticos mínimos en los centros y
aulas
·
La
formación del profesorado y la predisposición favorable hacia las TICs
·
La
disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos o curriculares de
naturaleza digital
·
La
configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos
destinados a coordinador proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas
prácticos.
Para facilitar la
generalización del uso de este tipo de tecnologías en las escuelas, es
necesario el concurso, al menos, de tres condiciones básicas:
1.
Disponibilidad
de variados tipos de materiales digitales para los distintos niveles educativos
y de las materias curriculares
2.
Fácil
accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el
alumnado.
3.
Cualificación
técnica y pedagógica del profesorado para que esté en condiciones de planificar
La adaptación de los
sistemas escolares a un modelo de escolaridad apoyado en las tecnologías
digitales es y será un proceso parsimonioso, lento, con altibajos, con avances
y retrocesos. Este proceso de cambio exige, como condición inicial, pero no
única, la disponibilidad de recursos tecnológicos abundantes en los centros
educativos. Sin un número adecuado de ordenadores, sin software apropiado, sin
cableado ni infraestructuras no habrá, evidentemente, prácticas educativas apoyadas
en las tecnologías informáticas. Pero esto es, a todas luces, insuficiente si
lo que perseguimos es la innovación y mejora educativa. La incorporación de las
nuevas tecnologías si no van acompañadas de innovaciones pedagógicas en los
proyectos educativos de los centros, en las estructuras y modos de organización
escolar, en los métodos de enseñanza, en el tipo de actividades y
demandas de aprendizaje requeridos al alumnado.
Una de las funciones
sustantivas y que justifican la escolaridad es la
alfabetización, es
decir, el proceso de capacitación de un sujeto para que pueda
acceder y comprender
los contenidos y las formas simbólicas a través de los cuales se transmite el
conocimiento y la cultura así como dominar las herramientas y códigos que le
permitan expresarse y comunicarse socialmente. Durante estos dos últimos siglos
alfabetizar fue enseñar a leer y escribir mediante los códigos textuales en materiales
impresos.
Es evidente que hoy
en día el concepto de alfabetización en la lectoescritura debe ampliarse abarcando e
incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así
como dominar las
competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas simbólicas
multimediadas de representación del conocimiento. La
alfabetización en la cultura digital supone aprender
a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo
de competencias o habilidades cognitivas relacionadas
con la obtención, comprensión y elaboración de
información y con la comunicación e interacción social a través de las tecnologías. A estos ámbitos formativos habremos de añadir
el cultivo y desarrollo de actitudes y valores
que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología.
Es evidente que
cuando un profesor decide emplear las nuevas tecnologías en su docencia inevitablemente
se está planteando nuevos retos desafíos de su profesionalidad. Este proceso de
innovación de su práctica docente no es fácil ni se logra en poco tiempo. Por
ello quisiera destacar la idea básica y central de que la planificación de
actividades con tecnologías no puede realizarse de modo espontáneo y azaroso,
sino que debe partir de un modelo educativo. Es decir, la actividad cobra
sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino porque ésta es parte
de un proceso más amplio dirigido a lograr las metas de aprendizaje que
subyacen a un deteminado modelo de educación.
Las TICs, al igual
que cualquier otro material o recurso didáctico, posibilitan el desarrollo y puesta
en práctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa. Ejemplo:
·
Los
alumnos pueden realizar búsquedas temáticas sobre un tópico en especial
·
Acceder
y consultar bases de datos documentales
·
Acceder
y consultar enciclopedias, diccionarios entre otros
·
Visitar
y obtener información de instituciones, empresas, asociaciones o personas
individuales
·
Realizar
entrevistas on line a sujetos informantes
·
Redactar
trabajos personales y/o cualquier otro tipo de documento
·
Crear
documentos o ficheros multimedia
·
Crear
una biblioteca con documentos digitales
·
Elaboración
de vieoclips y montaje de imágenes entre otros
La
historia de los ordenadores en la enseñanza es una historia breve, de poco más
de cuarenta años, y está vinculada de forma muy estrecha a la propia evolución
y avance de la tecnología informática por una parte, y al desarrollo de las
teorías del aprendizaje y enseñanza por otra. Desde que a mediados del siglo
XX, Skinner propusiera el concepto de “máquinas de enseñar”, el desarrollo y
preocupación de la utilización de los ordenadores en la enseñanza ha estado
dominado por esta idea: ¿es posible lograr que un sujeto humano aprenda a
través de la interacción, casi exclusiva, con una máquina? Los logros y avances
a lo largo de varias décadas de investigación fueron menos exitosos de lo
esperado. Se ensayaron distintas propuestas y proyectos encaminados a construir
objetos físicos que sin la intervención directa de un tutor o profesor,
provocase o facilitase el aprendizaje de un ser humano. Sin embargo, en la
actualidad, con los avances en el campo del multimedia, y sobre todo de las
telecomunicaciones y de Internet, están cobrando auge los proyectos y métodos
educativos basados en las tesis socioconstructivistas del aprendizaje.
TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA CON ORDENAD
La enseñanza
programada primero, los paquetes instructivos en formato audiovisual después, el
software educativo y la E.A.O., el multimedia en disco óptico de CDROM y, ahora, la enseñanza en línea (a
través de cursos de teleformación distribuidos a través de la WWW) son los
ejemplos más claros de esta concepción del uso de ordenadores como máquinas que
permiten empaquetar e individualizar la enseñanza. Sin embargo, las mayores
promesas proceden del intento
de aplicar la I.A. (Inteligencia Artificial) a la enseñanza. El concepto de I.T.S.
(Sistema Tutorial Inteligente) y de los hipermedia adaptativos representan la
versión moderna y digitalizada de la vieja aspiración de crear máquinas
autónomas con potencial instructivo.
Frente a la EAO cuya
tesis básica consiste en que se aprende a través de recepción de la información
y de la ejercitación de la misma, en los inicios de los años setenta, S. Papert,
desarrolló un proyecto de utilización de ordenadores para la enseñanza apoyado
en el supuesto de que el conocimiento es básicamente producto de una
experiencia reconstruida por los sujetos. Por ello, el ordenador más que una máquina
que enseña, se convierte en un instrumento o recurso a través del cual tener
experiencias potencialmente educativas.
En el lenguaje LOGO
no se pretende, a diferencia de la EAO, ofrecerle al alumno una secuencia estructurada
de conocimientos y ejercicios, tampoco se persigue diseñar (y, en consecuencia,
que el ordenador lo gestione) un programa educativo estructurado para que el alumno
actúe dentro del mismo. El proyecto LOGO se sustenta en la pretensión de que el
alumno manipule y gestione el ordenador según sus intereses personales
siguiendo una lógica y lenguaje lo más similar al lenguaje natural, de modo que
el niño pueda crear sus propios microcosmos, guardarlos y hacer que la máquina
los ejecute cuando éste desee, corregir lo que va realizando de modo que el
alumno es quien controla a la máquina, y no al revés. El alumno, en consecuencia,
se convierte en el protagonista de la experiencia educativa de uso de los ordenadores
de modo que no sólo establece su ritmo de aprendizaje, sino también decide las
actividades que quiere realizar. El alumno puede
programar y darle ordenes al ordenador sin miedo a cometer errores, ya que el error
se considera también un importante elemento activador del aprendizaje. Lo
importante, para este enfoque, no era que el alumno alcanzase a ofrecer la respuesta
correcta, sino que desarrollara un proceso activo de aprendizaje de modo que el
niño fuera capaz de construir sus propios conceptos.
Existe en la
actualidad dos métodos de utilización de los recursos de Internet que pueden
servir como referencia para este tipo de aplicación de los ordenadores
destinados a potenciar el aprendizaje por descubrimiento y la colaboración
entre alumnos. Uno es el WebQuest y el otro es el conocido como círculos
de aprendizaje.
La WebQuest
es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un
proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la
WWW.
Webquest
significa indagación, investigación a través de la web.
·
Una WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y
rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje
cooperativo y en procesos de investigación para aprender.
·
Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la
que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de
Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la
producción de una página Web, donde se publica el resultado de una
investigación.
La
realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica
y plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta
la tarea al alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar,
les proporciona los recursos on line necesarios para que los alumnos por sí mismos
desarrollen ese tópico, así como los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest se compone de seis partes
esenciales: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.
Los círculos
de aprendizaje representan un modelo o estrategia organizativa que pretende
desarrollar ambientes de aprendizaje colaborativo entre clases distintas
situadas en puntos geográficos distantes utilizando la metodología de proyectos
y los recursos que proporciona Internet. El modelo de trabajo ha sido desarrollado
por M. Reil profesora de la Universidad de UCLA (California, USA).
La idea
central de la que se parte es de que del mismo modo que se puede desarrollar un
proceso de trabajo cooperativo dentro del aula, esta colaboración se puede
extender más allá del contexto próximo abarcando a otros alumnos distantes
espacialmente utilizando los recursos de comunicación que proporciona Internet.
Los círculos de
aprendizaje (CA) o comunidades de aprendizaje son grupos de alumnos, profesores
y recursos que comparten el interés en torno a un tópico, tarea o problema; que
respetan las perspectivas o puntos de vista diferentes; que implican un amplio
rango de habilidades y destrezas; que proporcionan la oportunidad para trabajar
en equipo; ofrecen recursos diversos; y se plantea la producción de
conocimiento como una meta o resultado compartido.
Los CA son un modelo
de enseñanza apoyado en el aprendizaje cooperativo en el aula que se fundamenta
en cinco principios básicos: la organización de la clase como un grupo de alumnos;
uso de tareas de aprendizaje multifacéticas para investigaciones de grupo de naturaleza
cooperativa; inclusión de la comunicación multilateral entre los alumnos y
estimular las habilidades del aprendizaje activo; el profesor es un guía que
ayuda a cada uno de los grupos; y el alumno informa al resto de la clase sobre
su propio trabajo.
Históricamente
la Educación a Distancia (ED) empezó en Europa y USA a finales del siglo XIX
empleando los sistemas de correspondencia postal tradicionales. Estas primeras experiencias comenzaron a través
de emigrantes del norte de Europa que se encontraban en EE.UU. y que deseaban
que sus hijos fueran formados por docentes que estaban en sus países de origen
con la finalidad de mantener vivas sus costumbres y culturas locales. Posteriormente
a mediados del siglo XX con la aparición de los medios de comunicación de
masas, como la radio y la televisión, la ED recibió un enorme impulso ya que
pudo empaquetarse cursos formativos en un formato bien sonoro, bien audiovisual
(Martin y Ahijado, 1999). Posteriormente con el desarrollo de nuevos sistemas y
tecnologías de información digitales, la ED está alcanzando un papel relevante
en la oferta formativa de los países occidentales existiendo, incluso,
instituciones educativas y empresas que desarrollan su actividad educativa
exclusivamente a través de Internet.
La Educación a
Distancia ha tenido una evolución paralela a los avances tecnológicos, en la ED
conocido como eLearning Una traducción literal sería “aprendizaje electrónico”
y se refiere, en un sentido amplio, a algún tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje
realizado con ordenadores conectados a Internet. El eLearning, educación on
line o teleformación puede definirse como una educación o formación ofrecida a
individuos que están geográficamente dispersos o separados por una distancia
física del docente empleando los recursos informáticos y de telecomunicaciones.
En la actualidad estamos asistiendo a una notable proliferación del uso de
Internet en cursos formativos ofertados desde
múltiples instancias:
centros oficiales de formación, empresas, sindicatos, asociaciones,
universidades, administraciones, etc.
Tradicionalmente el eLearning
se ha vinculado con la educación a distancia. Evidentemente, las
aulas virtuales de eLearning son poderosas herramientas que han permitido incrementar
la calidad de los procesos formativos a distancia, y los estudios ofertados por
este tipo de instituciones educativas han sido pioneros en el desarrollo del eLearning.
Sin embargo, como ya apuntamos anteriormente, hoy en día los recursos educativos
distribuidos a través de la Web –bien abiertos y públicos, bien en espacios
cerrados virtuales también son empleados en diversidad de situaciones presenciales.
De este modo, podemos
identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos de Internet, en
general, y de las aulas virtuales de forma más específica en la docencia en
función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre
profesor y alumnado:
Modelo de enseñanza
presencial apoyado con recursos de internet Este modelo representa el primer
nivel o ámbito inicial y básico de uso de las aulas virtuales por la mayor
parte del profesorado que comienza a explorar el uso de Internet en su
docencia. Consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la actividad docente
tradicional.
Modelo enseñanza
semipresencial
Este segundo modelo se caracteriza por la yuxtaposición o
mezcla entre procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros que se
desarrollan a distancia mediante el uso del ordenador. Es denominado como
blended learning (blearning), enseñanza semipresencial o docencia mixta. El
aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñanza presencial, sino también
un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas para que
sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos.
Modelo de educación a
distancia (vía internet) representa la actualización de la modalidad clásica de
educación a distancia, pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales. Apenas
se produce contacto físico o presencial entre profesor y estudiantes ya que la mayor
parte de las acciones docentes, comunicativas y de evaluación tienen lugar en el
marco del aula virtual. Este modelo es el que tradicionalmente se conoce como
eLearning, En esta modalidad educativa el material o recursos didácticos
multimedia cobran una especial relevancia ya que el profeso de aprendizaje de los
estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la interacción
comunicativa dentro del aula virtual es un factor clase y sustantivo para el
éxito del estudiante.
Internet es un
espacio en constante evolución. Hace diez años atrás la red era un espacio
preferentemente para la navegación web y, en menor medida, para la comunicación a través
del email o del chat. Hoy en día Internet es una red social. Por esta razón se
ha acuñado el concepto de web 2.0 para referirnos a los nuevos usos del ciberespacio.
Hemos pasado de los sitios web estáticos y/o multimedia elaborados con la
finalidad de ser consultados y vistos por los navegantes (la Web 1.0 a una concepción
de los sitios web caracterizados por "compartir" información,
recursos, ideas, experiencias, archivos de texto, audio o vídeo o cualquier
otra iniciativa destinada a la creación de redes sociales o espacios virtuales
para la colaboración entre personas (la Web 2.0). La web 2.0, es sobre todo un
concepto o metáfora de un nuevo software que permite convertir al navegante no
sólo en un consumidor de información elaborada por otros, sino también en un emisor,
es decir, en un agente o sujeto productor de información. Los blogs y los wikis
son la expresión más conocida y generalizada de esta nueva concepción de
Internet. Pero también lo son la publicación de pequeños videoclips elaborados
artesanalmente por cualquier persona, o de presentaciones multimedia.
Los
blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales, los espacios de
intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre
otros recursos de la web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad
de profesionales docentes.
Cada vez
más de forma creciente empiezan a florecer y expandirse numerosos tipos de redes
sociales o comunidades virtuales para múltiples fines: para recibir de forma
continuada noticias sobre una temática concreta, para participar en subastas o
acciones de compra y venta, para inscribirse en un curso y recibir formación a distancia,
para realizar contactos amorosos y/o sexuales, para jugar con videojuegos en
formato de red, para desarrollar actividades de colaboración profesional, para ser
miembro de una comunidad de amigos que chatean habitualmente, para participar
en juegos de rol, para compartir aficiones diversas (música, deporte,
filatelia, etc,).
Una red, grupo o
colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad profesional creada
para la autoformación o el aprendizaje compartido que se caracterizan por ser
iniciativas voluntarias de profesores, democráticas en su origen y funcionamiento,
con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora educativa,
con unas metas y unos propósitos compartidos. Por ello las preguntas que cabe
plantearnos son ¿de qué forma las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicación) pueden ayudar o ser útiles para una comunidad o grupo social como
es el caso de los colectivos docentes?, ¿en qué medida estas redes virtuales facilitan
la autoformación colaborativa entre el profesorado?, ¿las actuales redes
virtuales de docentes disponibles en Internet son útiles y generan procesos comunicacionales
variados y participativos entre el profesorado?. Entre los diversos sitios o
portales web dirigidos específicamente al profesorado existentes en Internet y
que han sido creados para facilitar el intercambio materiales didácticos, para
difundir noticias, para la discusión o debate educativos, para unirse a experiencias
o proyectos de colaboración entre escuelas.
La web 2.0 tiene
implicación prácticas para el eLearning Este modelo
se conoce como el eLearning 2.0 lo que implica que nuestros alumnos "escriban"
en Internet y no sólo "lean". Esto supone organizar actividades para
que nuestros estudiantes elaboren:
·
Wikis
para que elaboren diccionarios sobre los contenidos de la materia de estudio o
desarrollen proyectos de trabajo, investigación, o profesionales
·
Blogs
para que escriban sus diarios de clase, divulguen sus propias producciones o
comenten noticias relacionadas con los conocimientos de la asignatura
·
Debates
colectivos a través de foros y otras herramientas de comunicación
·
Produzcan
y publiquen objetos digitales tales como vídeos, presentaciones multimedia o
cualquier otro fichero vinculado con los contenidos de estudio
·
Participan
en redes temáticas específicas vinculadas con el contenido de la asignatura.
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